VELIKA ANALIZA UZROKA: GDJE SVE GRIJEŠIMO? Zašto smo loši na PISA testovima i zašto se zbog toga nitko ne uzrujava

Niti jedan ministar obrazovanja u posljednjih deset godina nije smatrao potrebnim iskoristiti nacionalnu bazu s pet milijuna podataka iz tanjura najvećeg svjetskog obrazovnog mjerenja znanja i kompetencija 15-godišnjaka.

Nijedna Vlada nije upalila alarm zbog podatka da svaki treći školarac na pragu uključivanja u tržište rada nema osnovne kompetencije u ključnoj, matematičkoj pismenosti, niti je trznula na to da gotovo 60 posto učenika iz trogodišnjih obrtničkih ili industrijskih škola ulazi u kategoriju 15-godišnjaka bez osnovnih znanja iz prirodoslovlja.

PISA-ini rezultati postaju deja vu. Svake tri godine podsjete da Hrvatska, za razliku od ambiciozne Slovenije ili rastuće Estonije, ništa ne čini kako bi napravila pomak prema OECD-ovu prosjeku.

Od 2006. ispod prosjeka smo OECD-a po matematičkim, čitalačkim i prirodoslovnim kompetencijama. Ni u čemu posebno ne rastemo. U odnosu na 2006., u ovome smo ciklusu istraživanja u prirodoslovlju 18 bodova lošiji, pri čemu je 30 bodova ekvivalent jednoj godini obrazovanja. Pali smo, dakle, za pola godine obrazovanja u razvoju kompetencija.

Slabi smo i po broju natprosječnih učenika. U prirodoslovnoj pismenosti imamo samo 0,4 posto učenika s najboljim postignućima (najbolje plasirani Singapur 5,6 posto), u matematici jedan posto.

Koristan alarm

PISA (Programme for International Student Assessment) prikuplja iznimno zanimljive i na različite načine iskoristive podatke o individualnim školskim i sistemskim pokazateljima koji pridonose uspjehu učenika. Ti podaci, među ostalim, objašnjavaju vezu između uspjeha učenika i demografskih, socijalnih, ekonomskih i obrazovnih varijabli. PISA se zbog toga pokazala dobrim prediktorom gospodarskog rasta i ekonomskog razvoja neke zemlje; ona omogućuje praćenje napretka u postizanju obrazovnih ciljeva i učinaka obrazovnih reformi. Niz razvijenijih zemalja od Hrvatske, počevši od Njemačke, koristilo ju je kao alarm za pokretanje reformi. Ne samo da kod nas to nikoga ozbiljno ne zanima ili posebno brine, nego su pojedinci iz obrazovne politike u stanju prikloniti se mišljenju o nerelevantnosti i neprimjenjivosti glavnog obrazovnog istraživanja u svijetu na Hrvatsku.

Nacionalna voditeljica PISA-ina istraživanja Michelle Braš Roth iz Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje obrazovanja 12 godina radi na projektu PISA. Ovih je dana njezin rad pod povišenom temperaturom, prije svega zbog zanimanja medija. I to traje kratko.

Velika i mala laž

Je li PISA uopće važna i relevantna?

- PISA-ini rezultati su manje važni kao pogled na ljestvicu plasmana svjetskih zemalja, a važniji kao skup indikatora kojim zemlje sudionice mogu unaprijediti svoj obrazovni sustav. Ako su kompetencije naših petnaestogodišnjaka takve da za vršnjacima u Kini kasne četiri i pol godine obrazovanja, to znači da postoji ista razlika u kompetencijama buduće radne snage - kaže Michelle Braš Roth.

OECD, kao provoditelj istraživanja u ciklusima svake tri godine, testiranjem provjerava kompetencije 15-godišnjaka u primjeni znanja. To je zato što ih zanima jesu li obrazovni sustavi učinkoviti za cjeloživotno obrazovanje i primjenu na tržištu rada.

Hrvatska, nažalost i unatoč obećanjima, nikada nije iskoristila svoje rezultate da bi pokrenula reformu. Pritom su je (do)ministri javno doživljavali na različite načine, od verbalnog uljepšavanja do čiste satire.

U prosincu 2007. godine, kada je Hrvatska dobila svoje prve (ispodprosječne) rezultate znanja i vještina 15-godišnjaka, ministar Dragan Primorac situaciju promatra kroz ružičaste naočale. “Hrvatska može biti ponosna jer smo ispred Amerike i deset članica EU. Ovogodišnji rezultati samo su nam poticaj da 2010. pokažemo da smo najkonkurentniji obrazovni sustav u regiji.” (...)

U prosincu 2010. (ispodprosječne) rezultate drugoga ciklusa PISA-e komentira državna tajnica Ministarstva obrazovanja Dijana Vican. “Ovo je jasna potvrda da u obrazovnoj politici treba krenuti u kurikularne promjene, usmjerene na jačanje kompetencija učenika” (...). Najavljuje, istraživanje će poslužiti Ministarstvu u kreiranju buduće obrazovne politike.

U prosincu 2013., nakon trećeg ciklusa s ispodprosječnim rezultatima Hrvatske u odnosu na prosjek država OECD-a, ministar Željko Jovanović kaže: “Rezultati su krajnje razočaravajući, ali i očekivani, jer se od 2006. nije ništa bitno dogodilo u obrazovanju”. Potom se ograđuje riječima da su to “rezultati prošlosti i bivših ministara” i zaključuje tezom: “Zaboravimo parole o društvu utemeljenom na znanju” (...).

Uoči prosinca 2014., kada su ministra Vedrana Mornara pitali za komentar o međunarodnom istraživanju računalne i informacijske pismenosti (ICILS), u kojem su rezultati hrvatskih đaka bili napokon nešto iznad prosjeka, njegov je odgovor bio: “Poslovica kaže da postoji velika i mala laž, a onda dolazi statistika. Mi smo dobri jer su Turska i Tajland užasno loši” (...).

Rezultate novog, četvrtog ciklusa komentira u tjednu za nama državni tajnik Ministarstva Matko Glunčić i uspijeva uzrujati nastavnike. Iz njegove poruke iščitali su da je krivnja na njima (tajnik je zaključio da ispodprosječni rezultati nisu vezani uz kurikulum (?!) i da treba provesti obuku nastavnika).

Treba reći i da za sudjelovanje i provedbu istraživanja Hrvatska godišnje izdvaja milijun kuna (od kojih na članarinu otpada 50 tisuća eura), što u ukupnom broju godina nije mali iznos.

Koje su posljedice sustavnog ignoriranja rezultata? Otkud krenuti? Zašto rezultati stagniraju deset godina? Što konkretno naši 15-godišnjaci ne mogu, a trebali bi?

Svaki treći učenik generacije rođene 1999. godine danas nema osnovne kompetencije matematičke pismenosti. Kada je pred njima zadatak u kojemu trebaju izračunati prosječnu visinu svih učenica u razredu, oni dođu do točnog rezultata, no ne znaju ga interpretirati. Nisu sposobni pronaći traženu informaciju u tekstu ili donijeti logičan zaključak na temelju pročitanog; nisu osposobljeni pronaći informaciju u grafičkom prikazu ili čitati geografsku kartu (u čitalačkoj pismenosti njih 20 posto nema osnovne kompetencije). Iako ih u školi drilaju kratkosilaznim naglascima i vektorima, zabrinjavajući postotak ne zna izračunati promjenu deviznoga tečaja ili pročitati vozni red i plan metroa.

- To je ono što me najviše muči. Naši učenici nisu u stanju kritički se odmaknuti od informacije i, primjerice, prepoznati medijsku patku. U nastavi materinskog jezika prevladavaju književnoumjetnički tekstovi, PISA-ini zadaci u velikom se postotku oslanjaju na isprekidane tekstove, poput novinskog, koji sadrži i tekst i grafikon ili neki drugačiji oblik prikaza neke informacije - objašnjava Michelle B. Roth.

Paradoksi sustava

Kada je riječ o prirodoslovnoj pismenosti, ponovo njih gotovo 20 posto nema osnovne kompetencije.

Naravno, dodaje, bilo bi pogrešno zbog ovakvih rezultata tražiti isključivo odgovornost nastavnika. Oni se vrlo često žale na preopterećenost nastavnog programa brojnim činjenicama koje bi učenik trebao reproducirati.

- Nedovoljno vremena ostaje za razvoj učenikovih sposobnosti da na osnovi vlastitog promišljanja donese zaključak o nekoj prirodoslovnoj pojavi, nedovoljno je povezivanja gradiva sa situacijama koje učenik može percipirati u stvarnom životu. Naši 15-godišnjaci imaju matematička znanja, ali ta znanja ne znaju primijeniti, pri čemu se kod jednog dijela učenika javlja i problem anksioznosti koji negativno utječe na njihova postignuća. Jednostavno rečeno, mnogi se od njih boje matematike i nizak stupanj samopouzdanja ih ometa u tome da pokažu svoje pravo znanje - zaključuje nacionalna PISA-ina voditeljica.

Paradoks obrazovnog sustava je u činjenici da učenici u Hrvatskoj slušaju više prirodoslovlja i matematike od brojnih država čiji su 15-godišnjaci iznad prosjeka znanja država OECD-a.

Dok dakle đak u Hrvatskoj u ukupnoj satnici sluša 32,5 posto sadržaja iz matematike i prirodnih znanosti, učenici u Finskoj slušaju 28, Francuskoj 25, Litvi 22, Njemačkoj 25,5, Mađarskoj 24,5, Španjolskoj 20, Luksemburgu 22,5, Poljskoj 24 posto. U nekoliko država satnica prirodoslovlja nešto je veća nego u Hrvatskoj (Danska, Češka, Estonija, Slovenija), no ne i matematike.

Prema izvještaju Instruction Time in Full-time Compulsory Education in Europe, 2014., u Finskoj na nastavu matematike otpada 11,8 posto vremena (u Hrvatskoj 16,5 posto), a na prirodne znanosti 15,8 posto (Hrvatska 16). U Estoniji, koja je u novom PISA-inu ciklusu u matematičkim kompetencijama zauzela visoku 9. poziciju na ljestvici 72 države, učenici slušaju 13,8 posto vremena matematiku.

Učenici sedmih i osmih razreda u Hrvatskoj slušaju 14 obaveznih predmeta, pri čemu ih je iz prirodoslovlja četiri - fizika, kemija, biologija i geografija. U nižim razredima pripremu za prirodoslovlje dobivaju na predmetu priroda.

- Umjesto da je priroda temelj za kasnije učenje fizike, kemije i biologije, ona se temelji u 90 posto sadržaja samo na biologiji. Ključno je da nemamo učitelje obrazovane tako da predaju prirodu kao podlogu za ostale prirodoslovne predmete. Zato smo u kurikularnim promjenama predlagali promjenu u kojoj bi se u nastavi prirode učenici pripremali za buduće sadržaje fizike, kemije i biologije - kaže Anica Hrlec, profesorica fizike u Srednjoj školi Vrbovec, i članica stručne radne skupine za fiziku.

Prema njezinu mišljenju, poveznice između prirodoslovnih predmeta ne mogu se ostvariti u sadašnjem obrazovnom sustavu. Posljedica je da se pojedini nastavni sadržaji obrađuju u različitim razredima, pa učenici obrađuju sadržaj iz fizike iz kojega prethodno nisu dobili dovoljno matematičkog predznanja. Hrlec za primjer navodi lekciju vektora u fizici, za koju učenici u trenutku obrade nisu dobili potkrepu iz matematike.

Inflacija odlikaša

Drugi paradoks obrazovnog sustava nepromijenjenog desetljećima je u vrlo visokom postotku vrlo dobrih i odličnih đaka na kraju osnovne škole, odnosno u iznimno malom broju ponavljača. Hrvatska je po novim OECD-ovim podacima na samom dnu ljestvice sa samo 1,6 posto učenika koji su u osnovnoj školi pali razred barem jednom. Prosjek OECD-a je 11 posto.

- Jesmo li nacija koja vara sama sebe? Roditelje, učenike? Nisam pobornik ponavljanja razreda, jer je dužnost i roditelja i učitelja za dijete pronaći najbolji način da uspješno svlada predviđeni obrazovni program. No, pitam se jesu li zaista naši učenici u tome toliko uspješniji od, primjerice, belgijskih, gdje ima 34% ponavljača? Usvajaju toliko nepotrebnih datuma, imena i ostalih činjenica koje im neće u životu trebati, a kad završe osnovnu školu, mnogi od njih ne znaju pročitati ni vozni red autobusa - pita se Michelle Braš Roth.

Uzroke takvoga stanja moguće je pronaći u bazi podataka međunarodnih istraživanja, kao što su PISA i TALIS. Jedan od uzroka su uvjeti rada. Prema procjeni ravnatelja škola (PISA 2015.), 55 posto učenika u Hrvatskoj je u školama koje imaju ima dobro opremljene prirodoslovne kabinete. Podatak zvuči optimistično, no i dalje smo slabije opremljeni od Slovenije (76 posto učenika), Kanade i Irske (93, 94 posto učenika) ili najboljeg Singapura (95 posto učenika). Dok se u Singapuru ne može dogoditi da nastavnik za potrebe izvedbe pokusa nema reagensa ili epruvete, u Hrvatskoj samo 37 posto učenika pohađa škole u kojima se ravnatelj može pohvaliti da su dobro opskrbljeni laboratorijskim materijalima.

Međunarodna istraživanja potvrđuju da učenici koji imaju određen postotak praktične nastave u školi pokazuju bolje rezultate. U Kanadi, primjerice, gotovo trećina nastave izvodi se uz pokuse, u Sloveniji je riječ o 27 posto, a Hrvatska je tu, naravno, opet ispod prosjeka (13 posto). Prosjek OECD-a je 21.

Jasna poruka

Hrvatska se zbilja svodi na većinski dvosmjensku nastavu i činjenicu da smo jedina preostala europska zemlja s osmogodišnjom obveznom školom. U startu su školarci zakinuti jer je prosjek zemalja OECD-a obaveznih devet godina škole. Po jednom od pokazatelja ispada da učenici, bez obzira na pet do osam školskih sati provedenih na nastavi, nemaju osigurano vrijeme u školi za bavljenje domaćom zadaćom. Tu smo u usporedbi s ostalima vrlo nisko: u državama čiji učenici postižu iznadprosječne rezultate na PISA-inim testovima, iznimno je visok postotak učenika koji imaju pomoć nastavnika u pisanju zadaća. U Singapuru 94 posto 15-godišnjaka ima mogućnost nakon nastave ostati u školi i pisati zadaću, u čemu im u 86 posto slučajeva pomažu nastavnici. U Sloveniji je 85 posto njih koji imaju mjesto za rad u školi nakon nastave, a 49 posto ih ima i pomoć nastavnika. Po OECD-ovu prosjeku 60 posto učenika piše zadaću u školi uz pomoć nastavnika, u Hrvatskoj taj luksuz ima samo njih 15 posto.

Nikica Simić, profesor fizike i autor udžbenika, uvjeren je da je matematika kod nas jedna od najslabijih karika u sustavu.

- Programi se realiziraju na oko 1600 stranica u udžbenicima i na ‘milijunima’ zadataka. Tijekom srednjoškolskog školovanja nikoga ne mogu dovesti do razine razumijevanja jer ih već na prvim koracima učenja matematike uvode u sustav - ja to ne mogu - kaže Šimić, povezujući to s rezultatima državne mature: od gotovo 40 tisuća maturanata višu razinu ispita iz matematike odabire njih desetak posto.

- Ako to nije jasna poruka budućim kreatorima programa matematike, ja bih je mogao izreći jasnije, samo to ne bi bilo prilično - zaključuje Nikica Simić.

Apropos financija, međunarodni pregled ne svrstava loše Hrvatsku. U tablici potrošnje za trajanja osmoškolskog obrazovanja ispada da država po učeniku troši oko 50 tisuća dolara. Upravo na tom iznosu je granica: pokazuje se da države koje ulažu po učeniku manje od tog iznosa imaju ispodprosječne rezultate na PISA-inim istraživanjima. Hrvatska je ovdje u skupini zemalja poput Mađarske, nešto je bolja Slovačka, Estonija, Poljska, a najviše ulažu Singapur (oko 130 tisuća dolara), Norveška (gotovo 135 tisuća dolara), Švicarska je na 173 tisuća dolara, a Luksemburg oko 190 tisuća dolara po učeniku od šest do 15 godina.